Понятие "образовательное пространство" и его региональная интерпретация. Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий Понятие образовательное пространство профессиональной организации его функции

30.10.2021Рубрика: Инструменты

В статье рассматриваются теоретические вопросы многомерности понятия «образовательное пространство». Предпринята попытка поиска основания для объяснения появления новых смыслов научной категории «образовательное пространство». Дан краткий анализ феноменологии философского понятия «пространство». Высказано предположение, что в образовании скрыты новые возможности многомерности феномена и категории «образовательное пространство». Раскрыты основные положения новых подходов к пониманию современного образования. Доказано, что новые смыслы образования (образование как ценность, система, деятельность, создание образа «я», вхождение в культуру, оказание образовательных услуг) наряду с общепринятым пониманием образования как синтеза процесса и результата содержит в себе объективные противоречия и возможности для исследования. Раскрыт пространственный контекст в каждой из анализируемых граней понимания исследуемого понятия. Подтверждено, что данный контекст различен по соотношению между жесткими параметрами внешних образовательных пространств и духовного пространства личности.

вхождение в культуру

создание образа «я»

деятельность

процесс и результат

образование как ценность

многомерность

образовательное пространство

1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. − М., 1988.

2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. − М., 1998.

3. Конев В. Мир культуры и мир бытия (о парадигме философского сознания) // Высшее образование в России. − 2001. − № 6. − С. 66-74.

4. Ленин В. И. Полное собрание сочинений: в 55 т. – 5-е изд. – М.,1969. – Т. 29.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: в 39 т. − 2-е изд. − М.,1960. – Т. 23.

6. Панкрухин А. П. Маркетинг образовательных услуг: методология, теория и практика. – URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-8301.html (дата обращения 10.07. 2013).

7. Семенова Е. В., Семенов В. И. Интеркультурные тенденции современного образовательного пространства // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5. URL: www.сайт/105-7162

8. Технология личностно-ориентированного обучения Якиманской И. С. – URL: http://pedagogland.ru/1251.html (дата обращения: 01.07.2013).

9. Философия в современной культуре: Новые перспективы, материалы «круглого стола» // Вопр. философии. − 2004. − № 4.

10. Эльконин Б. Д. Образовательные результаты и результаты развития // Педагогика развития: образовательные результаты. Их измерение и оценка. − Красноярск, 2008. − С. 49-59.

Введение

Образовательное пространство - реалия, ставшая предметом интенсивного исследования в научных кругах в последнее время и без которой сложно представить современное образование в целом. Причин признания феномена несколько, среди которых мы выделяем как основные процессы глобализации и интеграции образования, открытость информационного пространства и появившиеся в связи с этим новые возможности получения непрерывного образования. Есть также целый ряд вытекающих причин, которые, тем не менее, складываются в единую картину, позволяющую считать образовательное пространство содержательным обобщением, имеющим принципиальное значение для понимания сути современного образования в целом. При этом отметим, что феноменология образовательного пространства сложна, многомерна, стохастична. Отсюда сложность и неоднозначность толкования понятия «образовательное пространство» .

Разумеется, установление единого понимания какого-либо феномена в социальных науках, одной из которых является педагогика, в принципе быть не может. Научный интерес представляет другой факт: возможно ли найти некоторые общие основания, которые являются своеобразным «отправным пунктом» для появления новых граней толкования понятия «образовательное пространство»? Поиск ответа на этот вопрос представляет собой цель данной статьи. Методами исследования являются анализ литературы, наблюдение, генерализация понятий.

Понятие «образовательное пространство» состоит из двух составляющих: образование и пространство. Первый принадлежит педагогической науке, второй - философии. Этот синтез несет в себе черты методологической закономерности уже потому, что философская категория «пространство» имеет многовековую историю, где онтологические черты находят яркое выражение. Это связано, прежде всего, с попытками человека осмыслить мир вокруг себя и свою роль в этом мире. Известно, что каждая новая историческая эпоха и новый этап развития философского знания раскрывал новые грани понимания и интерпретации пространства как реальности и философской категории. Человеческая мысль прошла сложный путь от идеи мифологизации пространства до понимания его синергетической сути. Здесь многомерность словно протянута во времени.

В другой части термина, носящей атрибутивный характер, ситуация иная. Образование как область эмпирического знания и умения существует столько, сколько существует человечество, но относительная «молодость» педагогики как науки и образования как области научного знания совершенно точно закрепляют место и функцию собственно образования. «Образование» и «образовательное» соответственно более мобильны, зачастую носят частный характер, по сути, это реакция на новые требования быстро меняющегося мира.

Исходя из вышеизложенного, можно предположить, что именно в образовании скрыты новые возможности многомерности феномена и категории «образовательное пространство».

Раскроем данный тезис через интерпретацию различных подходов к пониманию феномена «образование». Бытующее в течение многих лет в педагогической учебной литературе понимание образования как синтеза процесса и результата не потеряло актуальности, но не может более претендовать на единичность. В понимании термина появились новые смыслы, связанные с широким контекстом изменений, происходящих в жизни, обществе, и, как следствие, в педагогической науке.

Существующая и научно признанная многокомпонентность понятия позволяет нам приступить к анализу самого явления и соответствующего термина.

Начнем с анализа феномена и соответственно категории «образование» и попытаемся определить границы пространства в категории «образование».

Впервые расширил палитру толкований «образования» в отечественной педагогической науке Б. C. Гершунский, поставив во главу понимание образования как ценности для государства, общества и личности . «Удельный вес» этих ценностей, как показывает практика, неоднороден, и чаще всего они находятся не только в оппозиции друг другу, но и содержат противоречия внутри себя. Так, хорошо известен факт умелого сочетания декларирования ценности образования со стороны государства и одновременно жесткого норматива и лицемерия, обесценивающего все положительные усилия и вызывающее справедливую критику со стороны педагогической общественности.

Пространственный фактор в образовании как ценности для личности складывается и «работает» изощренно и непредсказуемо. Личность, будучи одновременно зависимой от государства, общества, оказывается на «перекрестке» дисгармонии между ценностными ориентирами со стороны государства и общества. Именно на личность падает весь груз ответственности, когда она должна сделать выбор и решить для себя, что есть образование в собственной жизни. Образовательное пространство в этом случае может расширяться и сужаться, что в значительной степени обусловлено как внешними обстоятельствами, так и внутренними интенциями личности. В образовательное пространство личности вплетаются и органично с ним взаимодействуют жизненное пространство, психологическое пространство, жизненный мир субъектно-субъективного пространства человека.

Следующим пониманием образования, ставшим, по сути, педагогической классикой, является формула «образование есть процесс и результат», в которой ярко выражены идеи «овременение пространства» и «опространствливания времени». В педагогике понятие «образовательное время» пока не получило ни научного гражданства, ни должного исследования. В то же время любой процесс, и образовательный в том числе, протекает во времени, и разделенный на периоды, завершается определенным результатом, который, как правило, оформляется документально. В современных условиях, когда наблюдается великое разнообразие образовательных стратегий и тактик, одно образовательное время может «накладываться» на другое, воплощаясь и реализуясь в непрерывном образовании. При этом образовательные результаты имеют количественное и качественное измерения. Как пишет Б. Д. Эльконин, «...результативные характеристики шага развития человека могут определяться с разных позиций. Возможна внешняя позиция <...>, для которой необходимы большие массивы данных, точные измерители, главное, предметы измерения и фиксации, которые можно было бы различить и осмыслить в контексте образовательной политики властно-управленческих корпораций. Возможна и иная позиция, при которой заинтересованный наблюдатель находится с образуемым лицом в одном поле или на границе этого поля...<...> есть еще и третья позиция - позиция самого образуемого лица. Очень важно, чтобы образуемый мог рефлексивно отнестись к эффектам своего образовательного движения и мог прочувствовать их» . Добавим, что все это будет проходить в различных образовательных пространствах.

Понимание образования как единства процесса и результата напрямую связано с представлением об образовательном пространстве как системе. Это логичное, также ставшее классикой положение, опирается на эмпирическое наблюдение: образование многообразно, его «много», а поэтому его необходимо упорядочить. Систематизация образования удобна, она решает проблему пространственного и временного распределения образования и объективно задает формат упорядочивания образования как процесса. Любой сбой в системе образования влечет за собой серьёзные осложнения в управлении образованием. Образование как система - новая грань толкования феномена «образование», включающая в себя элемент целеполагания.

Следующая грань толкования образования напрямую связана с предыдущей и соотносится с деятельностным характером образования. Для отечественной науки характерно диалектико-материалистическое понимание деятельности. Считается, что основы такого понимания деятельности заложил К. Маркс . Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах В. И. Ленина, где он, резюмируя ряд положений Гегеля по диалектической логике, высказывает следующую мысль: «Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее определенность (= меняет те или иные ее стороны, качества)... . На наш взгляд, ключевой категорией в приведенной цитате является категория изменения, которое неизбежно происходит в ходе любого вида деятельности: материальной или духовной. Эти изменения наиболее заметны в физическом пространстве, которое осваивает и преобразует человек. Внутренние, духовные изменения, происходящие с человеком, проявляются как в установлении его системы отношений с миром, так и в его дальнейшей практической деятельности. Образование относится к духовной сфере, но его последствия обнаруживаются как в духовной, так и материальной сферах жизни человечества в целом. Все отличие от «взрослой» деятельности заключается в «отодвинутости» во времени результатов от непосредственно образовательной деятельности.

Утверждение «образование - развитие личности» больше метафорично, хотя именно в образовании происходит развитие психических процессов и качеств личности, формируется характер, человек становится субъектом деятельности и общения. Уточним, что для позитивного результата здесь необходим ряд условий, одним из которых можно вне сомнения считать личностно-ориентированное обучение. И. С. Якиманская очень точно выразила суть феномена личностно-ориентированного образования, изучив в нем среди прочих важность личного опыта ребенка, его способность интерпретировать мир с этой позиции. Это «открытие нового» происходит в различных по информационной насыщенности пространствах. Здесь ребенок или студент открывает мир для себя, и именно здесь происходит развитие личности. Это опыт собственного освоения и познания мира. Такое понимание сути образования инновационно, потому что оно ново и интересно ребенку. Но как показывает опыт, многим учителям и преподавателям вуза бывает сложно признать за ребенком или студентом право собственного когнитивного пути.

В целом, говорить об образовании как развитии личности следует с определенной степенью осторожности уже потому, что здесь мы сталкиваемся с множеством ограничений в виде индивидуального опыта личности, «сопротивления личности воспитанию», по Макаренко, наследственности, особенностей социума и др. Роль и место образования как целенаправленного процесса должна быть определена здесь в гармонии, а не в конфронтации с неподдающимися контролю и упорядочиванию стохастическими процессами саморазвития личности.

Достаточно метафорично звучит утверждение «образование - вхождение в культуру». На первый взгляд, может ли быть иначе? Ведь цель образования как раз и состоит в том, чтобы передать подрастающему поколению социокультурный опыт человечества. Cошлемся на мнение Гадамера, утверждавшего, что «...Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» .

Однако в реальности мы неизбежно сталкиваемся с проблемами, решение которых бывает весьма затруднено, а порой вообще невозможно. Это связано, прежде всего, с тем, что культура как феномен крайне многомерна, что вызывает множество толкований и подходов: от идеалистического (культура - всегда позитивна) до низвержения, отрицания развития культуры. Далее, есть соблазн, и это находит свое отражение в публикациях, отнести все, что создано человечеством, к культуре. Тем самым происходит идеализация культуры, а с другой стороны культуры - это «обязательность» для каждого человека освоить во что бы то ни было. Это долженствование зачастую лишает человека, что особенно видно в школьном образовании, возможности выбора, собственного пути освоения культуры, «проживания» ее в ходе индивидуального развития. Поэтому в образовании важна не культура сама по себе (нельзя объять необъятное), а ее рефлексия, которая, по мнению В. Лекторского, представляет собой анализ предельных состояний познания, деятельности и оценки, построение определенного идеала знаний, моральной жизни, политического устройства, задающих не саму деятельность, а ее нормы, вытекающие из утвержденных идеалов и принципиальных подходов к организации жизнедеятельности .

Образование, предполагая вхождение личности в культуру, должно создавать условия для такой рефлексии, которая позволяет человеку свободно перемещаться во времени и пространстве, а не быть «рабом» эпохи, в которой он живет. Образование, в основе которого лежит рефлексия, содержательная и личностная, может иметь шанс на результат в виде ответственности человека за свои поступки. Поэтому образование как вхождение личности в культуру более всего должно быть ориентировано на духовное пространство человека. В реальности весь пафос высказанной идеи проходит испытание на прочность в условиях открытости информационного пространства, кризиса ценностей, дезадаптации и дезоиндивидуализации личности и многих других, далеко не благотворных реалий современного мира.

И тем не менее образование как вхождение человека в культуру на сегодняшний день - одно из главных, стратегических направлений образовательной политики мирового образовательного пространства.

Близко к позиции «образование как вхождение личности в культуру» находится идея «образование как создание образа "я"». Границы этой метафоры могут быть расширены, потому что создание образа «я» логично связано с созданием образа мира, что объясняется социальной сущностью человека, который может жить и самореализовать себя в этом мире только во взаимодействии с ним. При этом можно предположить, что существуют определенные закономерности и связи, которые оказывают воздействие на то, какова будет у человека картина мира, и каким будет его образ в собственном представлении. Но в то же время эти связи очень зыбки и неустойчивы.

Есть основания предположить, что позиция «образование - создание образа "я"» так же метафорична и идеалистична, как и позиция «образование - вхождение в культуру». Обе позиции предполагают позитив «сразу и навсегда» и требуют выполнения целого ряда условий, некоторые их которых трудновыполнимы. Более того, вечный спор о связи знания и нравственности, по сути, разрешим лишь при «включении» в него аксеологической основы, где вновь мы сталкиваемся с необходимостью следования, по Канту, нравственному императиву внутри нас. Но известный закон нравственности, сформулированный великим ученым, уточняется в каждую историческую эпоху. В. А. Конев высказывает мысль том, что «...идея нравственного сознания, выстраданная человечеством - «люби ближнего как самого себя», несмотря на всю свою значимость, явно требует дополнения в направлении изменения ориентации нравственного сознания. Мы живем в мире, где любить надо также и дальнего, причем не как себя, а как его, со всеми его особенностями, которые могут быть совершенно не похожи на наши» . Поэтому столь важно, по мнению автора, соблюдая требование нравственного закона, сформулированного Кантом, учитывать, что «...современная нравственная ситуация настойчиво требует, чтобы нравственный закон исходил (или, по крайней мере на равных учитывал) из второго лица - «Ты»: «действуй так, чтобы максима его воли стала для тебя законодательством» (Там же).

Пространственные параметры указанных выше процессов жестки и противоречивы, в результате чего создание образа «я» формируется отнюдь не в позитивной модели. Примером может служить обострившиеся жесткость и формализм системы высшего профессионального образования, которые в последнее время все более обостряются. Добавим сюда тот факт, что в современном мире целенаправленное образование давно перестало играть ту роль, которую оно играло в недавнем прошлом в модели линейного получения знаний. Все разговоры о необходимости смены образовательной парадигмы остаются таковыми, поскольку подобные перемены должны «вызреть», прежде всего, в преподавательской среде.

Противоречивым является новый взгляд на образование как на оказание образовательных услуг, что, по мнению многих исследователей, публицистов, учителей-практиков противоречит традициям отечественного образования, где альтруистические настроения были и остаются весьма существенными. Возражение подобного вида носит порой антагонистический характер, потому что происходит сужение понятия: от образовательной услуги вообще на платную образовательную услугу. Несмотря на то, что среди исследователей нет единства мнений по поводу дефиниции понятия «образовательная услуга», можно выделить единство признаков этого феномена: образовательная услуга относится к категории «общественного» или «квазиобщественного блага», где велика доля невозможности (или сложности) измерения в денежном эквиваленте, индивидуально ориентированный товар, постоянная изменяемость потребителя (ученика, студента) и ряд других. Образовательную услугу невозможно перепродать, ее практически невозможно тиражировать, она изначально духовна . Полагаем, что само появление феномена образовательной услуги и изучение ее связано еще и с тем, что образование на рубеже XX-XXI веков столкнулось с фактом многофакторности и многоаспектности образования, которое перестало быть одномерным и существует в разных пространственных координатах. Образовательные учреждения и специалисты, работающие в них, оказались перед необходимостью «идти» от личности того, кто стремится получить образование. Синергетичность образования предполагает учет спроса и формирование предложения. Неготовность действовать в модели мобильности и постоянной корректировки приводит к негативам наподобие держащегося на протяжении многих лет конкурса в юридические и экономические вузы при малой востребованности специалистов в этих областях.

Подводя итог вышесказанному, мы можем констатировать, что даже такая, далеко не полная характеристика понятия «образование» дает возможность увидеть пространственный контекст в каждой из ее составляющих и толкований. Он различен по соотношению между жесткими параметрами внешних образовательных пространств и духовного пространства личности. Иногда это противоречие выглядит как с трудом разрешимое (например, в образовании как «создании образа «я»), иногда субъект сам выбирает образовательное пространство (при оказании образовательных услуг), что содержит в себе новые вызовы.

Рецензенты:

Петрищев В.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, г. Красноярск.

Морозова О.П., д.п.н., профессор, директор Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Алтайского государственного университета, г. Барнаул.

Библиографическая ссылка

Семенова Е.В., Семенов В.И. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: МНОГОМЕРНОСТЬ ПОНЯТИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9999 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 362 с.

2. Годин В.В., Корнеев И.К. Информационное обеспечение управленческой деятельности: учеб. - М.: Мастерство; Высшая школа, 2001. - 240 с.

3. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1990. - 192 с.

4. Кабаченко Т.С. Психология управления: учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

5. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой (для директоров и заместителей директоров школ). -

М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 112 с.

6. Коновалова Е.Ю. Уровень рече-ведческой компетентности студентов как условие адекватности воспроизведения содержания учебных текстов // Вектор науки ТГУ. - 2011. - № 1 (4). - С. 74-28.

7. Коростелева Е.Ю. Современные методологические требования к профессиональной деятельности учителей // Вектор науки ТГУ. - 2010. - № 3 (3). -С. 7882.

8. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 268 с.

Коростелев Александр Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Экономическая и управленческая подготовка» Тольяттинского государственного университета. E-mail: [email protected]

Korostelev Alexander Alexeevich, doctor of pedagogical sciences, professor, department of economic and managerial training, Tolyatti State University.

УДК 37.011 И.А. Маланов

ПОНЯТИЕ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

В статье рассматривается понятие «образовательное пространство», анализируются различные трактовки данного понятия, выявляется его сущность и содержание.

Ключевые слова: социальное пространство, образовательное пространство, целостный процесс образования, проектирование образовательного пространства, непрерывное образование, образовательная среда.

THE CONCEPT «EDUCATIONAL SPACE» AS A PEDAGOGICAL CATEGORY

The article deals with the concept «educational space», analyzes various treatments of this concept, reveals its essence and content.

Keywords: social space, educational space, complete process of education, design of educational space, continuous education, educational environment.

Гуманитаризация образования в рует осмысление образовательных современных условиях стимули- процессов на методологическом

уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, много-слойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

В послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации сформулирован важный тезис о том, что основная задача россиян -интенсивное развитие собственного творческого потенциала. Особое место принадлежит здесь образованию. В федеральных и региональных нормативных документах, посвященных проблеме образования, подчеркивается его судьбоносная роль как основы национальной безопасности, ресурсного базиса прогрессивного развития Отечества. Потенциал образования должен быть в полной степени использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонацио-нальной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равно-

правия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства.

В различных формах (уровнях, типах) сознания складываются твердое - правильное по своей сути - убеждение, что именно в сфере образования сосредоточены основные противоречия современного общества. Логично следует вывод, что здесь же следует искать и пути их разрешения. Примером этого является бурное развитие различных образовательных концепций и педагогических теорий, как в России, так и зарубежом, разработка программ и концепций реформирования в этой области. Их венцом является Программа модернизации российского образования. Все это свидетельствует об актуальности социально-философского осмысления образования, в частности генезиса и методологического статуса образовательного пространства.

При рассмотрении данной проблемы следует указать также на издержки утилитаристско-

прагматических и информационно-индустриальных устремлений современного, прежде всего европейского и европоориентирован-ного, мировоззрения; ограниченное формально-информативным, операционально-техническим уровнем образование обусловливает формирование у людей технократических представлений, усугубляя кризис современной цивилизации.

Абрисное образование характеризует процесс движения мировоззрения личности от социоприрод-ного к социокультурному уровню, а с методологической точки зре-

ния - генетического и постгенетического способа «вычленения» (дифференциации, специфицирования) из всего общественно-культурного фонда той его части, которая составит впоследствии культуру личности. Интенсивное теоретическое осмысление путей развития образования в области педагогики и психологии «изнутри» приводят к необходимости согласовать эти поиски с социально-философскими и культурологическими установками в отношении образования как ресурсообра-зующего общественно-государственного и личностного феномена. Иными словами, необходим как бы взгляд на образование «извне».

При такой постановке проблемы изменяется и сам философский подход к образованию как тотальному целому. От абстрактно-гносеологического или даже абстрактно-социологического уровня он «опускается» до выяснения особенностей реального функционирования и воспроизводства целостного процесса образования, дополняясь такими ранее выпускаемыми из исследовательского поля зрения компонентами, как государство, личность, многообразные социальные институты.

Понятие «образовательное пространство» в научную педагогическую лексику введено в конце 80-х годов и позже вошло в официальные документы (Закон РФ «Об образовании»). Оно отражает попытки сохранить единство в сфере образования при проведении его децентрализации.

В настоящее время как в науке, так и на практике встречаются

разные толкования понятия «образовательное пространство».

Проектирование образовательного пространства (как пространства развития) было предложено Б.Д. Элькониным и И.Д. Фруми-ным. Авторы обсуждают проект формирования во времени образовательного пространства совместной «культуросозидательной и культуроосвоительной» работы учителя и учащегося.

У Ю.В. Сенько образовательное пространство - это не вместилище всего сущего, но его пространственно-временная связь, прежде всего людей, помогающая непосредственным участникам обучения открывать смыслы образования и осуществлять их. В обучении взаимодействуют не учитель и ученик - это всего лишь социальные роли, маски - функции, а живые люди, которых обучение свело друг с другом.

С.Ф. Жилкин в качестве социологического исследования рассматривает образовательное пространство в двух аспектах: как фактор непрерывности образования при сохранении основополагающих элементов его системы, дающей формально-равные возможности, и как совокупность единых (глобальных) требований к отбору содержания, методов и средств обучения, характерных для сообщества в целом.

Образовательное пространство является тем стержнем (генерализующей идеей), вокруг которого выстраивается образовательная стратегия. Единое образовательное пространство как подсистема непрерывного образования - это действующий на основе суборди-

нации дошкольного, школьного и послешкольного звеньев единый ученый мегакомплекс, внутри которого координируются по назначению ОУ, способные по мере необходимости перестраиваться, изменять свою структуру.

Т.А. Фомина рассматривает образовательное пространство района как систему управления развитием личности. В данной системе автор выделяет несколько уровней:

Идеология, философия формирования и развития личности в границах муниципальной системы образования;

Основные компоненты содержания образования, освоение которых обеспечивает формирование базовой культуры личности;

Необходимые учебно-методические, кадровые, финансовые и материально-технические условия, обеспечивающие эффективное развитие личности.

Автор отмечает, что образовательное пространство формируется с помощью целого комплекса направлений деятельности. Одним из направлений называется разработка субрегиональной образовательной программы, являющейся эффективным средством интеграции и координации не только сферы образования, но и учреждений культуры, науки, здравоохранения и других общественных, государственных институтов.

А.А. Цукер под образовательным пространством понимает место для совершения человеком образовательного движения. Место, в котором человек может двигаться или продвигаться по поводу собственного образования.

Образовательное пространство - это не есть само образование, а есть лишь специально отведенное или созданное место для его (образования) осуществления. И в этом смысле образовательное пространство можно рассматривать, по сути дела, как генеральное условие любого образования.

Главным принципом выделения или порождения того или иного пространства является ограничение определенной территории с одновременным обозначением некоторого однородного и равномерно распределенного внутри проведенных границ качества, наличие которого как раз и будет отличать данное пространство от всего остального. Каждое отдельное, создаваемое нами пространство в момент, когда оно выделяется, должно быть единым и достаточно однородным, и только эта исходная однородность может сделать возможным именно то движение, которое мы хотим осуществить.

Все вышеприведенные определения понятия образовательное пространство свидетельствуют о еще не устоявшемся понимании этого термина, обусловленном сложностью сегодняшней социокультурной ситуации.

исследуемого нами понятия, его неоднозначной трактовки. Необходимо отметить, что в посттоталитарном социуме в качестве ценности был получен иной тип общества и иной тип человека. Личность находится в переходном по-требностно-мотивациониом состоянии, которое не знает своего конкретного предмета пути, не знает себя, но пытается узнать, опредметить, исходя из наличного, видимого, узнаваемого круга, веера возможных предметов. Идет перебор, увлечение то одним, то другим, но ни один из выборов не окончательный, Напротив, они меняются с необычной быстротой, и пока все возможно и все крайне неустойчиво. Поэтому использование в педагогике понятия «образовательное пространство» явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, ее вхождению в мировое образовательное пространство.

В ходе анализа ряда исследований были выявлены следующие типичные случаи использования понятия «образовательное пространство»:

В качестве метафоры;

Как синонима термина «образовательная среда»;

В значении «территориальной» категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике;

Как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования;

В значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством);

Как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства;

Как результат конструктивной деятельности.

Рассмотрение различных научно-практических подходов к толкованию «образовательного пространства», собственный опыт практической деятельности позволяет конкретизировать сущность понятия «образовательное пространство».

Под образовательным пространством понимается «часть» социального (наполненного духовным) пространства, где взаимодействуют различные объекты, влияющие на образование. Образовательное пространство, таким образом, есть совокупность институтов и организаций, непосредственно или опосредованно детерминирующих образование как процесс формирования исторически (с гражданской, государственной, личностной точки зрения) адекватного субъекта и как совокупность специфически образовательных институтов и уровней. В настоящее время необходима переориентация образования с технологического уровня на культурно-содержательный. Проблема образования подрастающих поколений непосредственно связана с полноценным использованием образовательного пространства. Большинство исследований рассматривают в основном институциональную сферу образователь-

ного пространства. При этом явно недооценивается и не уделяется должного внимания проблемам использования образовательных и воспитательных возможностей семьи, открытой социальной среды личности. Следует признать, что образовательное пространство, объективно выступая сферой реализации ведущей деятельности школьников, учителей, родителей и других субъектов социума, не осмыслено пока в своих креативных возможностях, не стало предметом полноценного исследования.

Выполняя важную интегратив-ную функцию, с объективной стороны, и функцию формирования определенного уровня образования и социального заказа на конкретной территории, с субъективной, оно является фактором организации взаимодействия личности и иных субъектов образования этой территории. Образовательное пространство является содержательным источником, базисом и предпосылкой социализации индивида. В процессе социализации индивид «черпает» из образовательного пространства ресурсы для своего формирования и развития.

Итак, характеризуя образовательное пространство, мы выделили следующие виды институтов и организаций, формально не являющихся обученческо-воспита-тельными, но формообразующе влияющими на субъекта, получающего образование:

Система секций, кружков и т.п. спортивного, художественного, гуманитарного направлений;

Специализированные государственные структуры правоохранительного, ювенального просветительского типа;

Родственное и поколенче-ское (сверстническое) окружение;

Средства массовой информации;

Политические, административные, профсоюзные просветительские и гуманитарные организации;

Виртуальная «реальность»;

В перспективе - рынок труда (проблема будущего рабочего места);

Наличные интересы и потребности.

Таким образом, образовательное пространство - это пространственно-временное поле функционирования и развития системы образования как открытой и активной социальной сферы, в которой действует своя идеология формирования личности с учетом условий внешней среды (природно-климатические, демографические, экологические, социально-экономические, политические и др.), потребностей социальных заказчиков (в том числе самой личности), реализуется комплекс образовательных услуг как учреждениями образования, так и другими учреждениями, организациями, обладающими образовательно-воспитательно-развивающим потенциалом.

Литература

1. Шендрик И.Г. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект // Образование и наука. - 2001. -№.5. - С. 38.

Н.А. Переломова. Повышение квалификации педагогов как фактор личностно-профессионального роста: тенденции развития

2. Сенько Ю.В. Гуманизация образовательной среды в университете // Педагогика. - 2001. - № 5.

3. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. -1993. - №1.

4. Жилкин С.Ф. Социолого-педагогические аспекты управления обра-

зовательным пространством промышленного города // Педагогика. - 2003. - №3.

5. Фомина Т.А. Поиск новых подходов к управлению развитием личности в муниципальной системе образования // Завуч. - 2000. - № 7.

6. Цукер А.А. Образовательное пространство школы // Управление школой. -2004. - № 27-28.

Маланов Иннокентий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Р.т. (301-21-04-11).

Malanov Innokenty Alexamndrovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of education, Buryat State University.

УДК 377.8 Н.А. Переломова

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА: ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

В статье анализируется процесс повышения квалификации работников образования. Автор определяет его основные проблемы и предлагает подходы и способы решения обозначенных проблем.

Ключевые слова: повышение квалификации педагогов, постдипломное образование, личностно-профессиональный рост, траектория профессионального движения, интерактивные технологии обучения, продуктивное проектное обучение, сетевое взаимодействие, индивидуальные образовательные программы.

THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AS A FACTOR OF PERSONAL AND PROFESSIONAL GROWTH: DEVELOPMENT TENDENCIES

The article analyzes the process of professional development of teachers. The author defines its main problems and proposes approaches and ways of solution of the identified problems.

Keywords: professional development of teachers, postdiploma education, personal and professional growth, trajectory of professional movement, interactive technologies of training, productive design training, network interaction, individual educational programs.

Большое количество публикаций по педагогике и психологии, посвященных проблеме повышения квалификации педагогов, казалось бы, исчерпывает данную тему. Тем не менее практика показывает, что

реальная картина не отвечает требованиям образования. Какие же, на наш взгляд, основные проблемы повышения квалификации педагогов остаются нерешенными и какие

Понятие образовательного пространства

Определение 1

Образовательное пространство – часть образовательной среды, представленная многоступенчатой системой связей и отношений, направленных на осуществление эффективного педагогического процесса.

Термин образовательное пространство используется не только в рамках педагогики, но и в рамках ряда других наук, таких как философия, социология, психология и т.д. Все эти науки рассматривают и анализируют образовательное пространство с разных точек зрения, изучают конкретные элементы, связанные непосредственно с данной наукой.

Образовательное пространство представлено совокупностью учебных заведений (ДОО, школа, ВУЗ, ССУЗ и т.д.), которые все вместе образуют единство и направлены на достижение общей цели.

На сегодняшний день, исходя из представленных определений и понятий, образовательное пространство интерпретируют с двух сторон.

Согласно первой тенденции, под образовательным пространством понимают взаимоотношения между педагогом и учащимися во время передачи знаний и опыта, то есть рассматривается в качестве самого процесса.

Вторая тенденция рассматривает образовательное пространство как специально созданную зону, наполненную необходимым материалом и оборудование, для организации образовательной деятельности.

Иными словами, под образовательным пространством понимают взаимодействие между педагогами и учащимися в рамках образовательных учреждений различного типа, с целью оказания образовательных услуг.

Замечание 1

Таким образом, образовательное пространство – это совокупность среды и системы, направленной на организацию педагогической деятельности.

Функции образовательного пространства

Образовательная функция . Данная функция предусматривает получение учащимися необходимых знаний, а также умений и навыков их применения в повседневной жизни. Поучаемые знания представлены в виде теоретических фактов, законов, понятий и т.д., а также ряда практических знаний, представляемых в ходе опытов, экспериментов и т.п. Образовательная функция предполагает организацию процесса обучения с опорой на основные педагогические принципы. Все полученные учащимся знания должны быть актуальны, систематизированы, упорядочены и подчинены определенной логике.

Воспитывающая функция . Процесс образования напрямую связан с воспитанием. Невозможно представить образованную личность, которая не воспитана, то есть не имеет необходимых знаний и навыков поведения в обществе, не обладает качествами воспитанной личности. Именно в процессе образования воспитываются качества личности, необходимые для полноценного члена современного общества. Личность ребенка не может быть сформирована полноценно, если не усвоены системы моральных, нравственных и иных норм, требований и убеждений.

Развивающая функция . Процесс обучения сам по себе является развивающим. Эффективность развития учащегося в первую очередь зависит от его взаимодействия с педагогом. Для того, чтобы знания и умения усваивались ребенком полноценно, необходимо всестороннее влияние на его личностное развитие.

Формирующая функция . Данная функция направлена на формирование у учащихся навыков анализа и оценивания собственного поведения, своего внешнего вида, речи и т.д. Все эти навыки помогают ребенку вести диалог, принимать участие в беседах, высказывать и отстаивать свое мнение, приводить аргументы.

Функция социализации . Каждый человек лицо социальное, невозможно полноценное существование вне социума. Именно поэтому так важно научить и приобщить ребенка к жизни в обществе. Большое значение для введения в общество имеет культура. Культура воспитывает, формирует общую картину мира, прививает правила и нормы поведения в обществе, помогает понять и осознать свое положение в социуме.

Таким образом, функции образовательного пространства направлены на формирование и развитие полноценной, всесторонне развитой личности, которая обладает необходимыми знаниями, умения и навыками.

Принципы образовательного пространства

Организация образовательного пространства подразумевает соблюдение следующих принципов:

Принцип единства образовательного и культурного пространства. Данный принцип основан на исторической традиции гармонизации взаимоотношений между участниками педагогического процесса.
Принцип дифференциации, индивидуализации и мобильности образовательного пространства. Согласно данному принципу педагогический процесс имеет общедоступный характер, согласно учету возрастных потребностей, способностей и возможностей ребенка. Образовательная программа, исходя из этого принципа, строится в виде разных уровней, каждый из которых основан на особенностях развития ребенка.
Принцип развивающего и деятельностного образования. Данный принцип предусматривает приобретением ребенком умений и навыков по самостоятельному получению знаний, в процессе специально организованного педагогического процесса. Данные умения и навыки являются очень важными в жизни каждого ребенка.
Принцип непрерывности и преемственности образовательного процесса. Согласно данному принципу, образовательный процесс осуществляется на протяжении всего периода взросления и становления каждого ребенка. При этом необходимо соблюдать преемственность методов и средств образования между разными ступенями образования (ДОО – школа - СУЗ – ВУЗ и т.д.).
Принцип демократизации образовательной деятельности. Данный принцип предполагает сотрудничество между участниками образовательного процесса, основанное на взаимном доверии и уважении.

В настоящее время особой популярностью пользуется социальное образовательное пространство, которое предполагает свое существование отдельно от государства или города. То есть образовательное пространство, представленное пространством отдельного образовательного учреждения или организации.

ТЕМА НОМЕРА

УДК 37.013.73

В статье автор объясняет различия терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда», видя в этом необходимость, потому что в значительном большинстве научных и методических публикаций имеет место путаница при употреблении этих терминов. Известно, что неточность в понятиях и определениях, исходные ошибочные представления ведут к неверной постановке задач и сбивают с правильного пути в поиске решений. В связи с необходимостью реализации законодательного принципа единства образовательного пространства, формирования современной образовательной среды такое терминологическое уточнение видится актуальным.

Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда.

С.В. Иванова

Данная статья служит цели определить различия в понятиях «образовательное пространство» и «образовательная среда», ставших широко употребительными в педагогической науке и образовательной практике. При этом здесь исключается обращение к понятиям «пространство» и «среда» в дальней историко-философской ретроспективе. Это важный и интересный предмет, но его подробное исследование не входит в задачу этой статьи.

Рассмотрение того, как понимаются эти термины в публикуемых материалах, показывает поражающее многообразие возникающих толкований. Это неудивительно, если посмотреть исторически на исходные понятия «пространство» и «среда», однако в научных и практических целях целесообразно внести ясность в толкование тех понятий, которые в настоящее время определяют многое в системе образования и включаются не только в научные и методические размышления, но и в нормативные акты.

Толкования понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» до настоящего времени практически не включены в педагогические энциклопедии, профессиональные словари, нормативные акты и монографии, посвященные терминологии в педагогике.

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

В частности, это понятие отсутствует в «Тезаурусе ЮНЕСКО - МБП по образованию» 1983 года, во «Всемирном докладе по мониторингу ОДВ - 2011» ЮНЕСКО, не учтено В.М. Полонским в «Рубрикаторе “Общеобразовательная школа. Педагогика общеобразовательной школы”», в Педагогической энциклопедии и т.п.

Первое употребление понятия «образовательное пространство» в отечественной научной литературе зафиксировано в 1993 году в статье И.Д. Фру-мина и Б.Д. Эльконина «Образовательное пространство как пространство развития (“школа взросления”)» . В 1998 году С.К. Бондырева охарактеризовала «единое образовательное пространство как особое социокультурное явление, решающим фактором структурирования которого может выступить взаимодействие индивидуализирующихся в своих позициях субъектов». Она полагала, что «сложноорганизованное, иерархизированное, многоплановое взаимодействие субъектов образования» даст возможность создать «общие социокультурные структуры и единое образовательное пространство» . Б.Л. Вульфсон в 2005 году описывает «новое понятие» - «мировое образовательное пространство, которое обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественных жизни» . А.М. Новиков объясняет образовательное пространство в постиндустриальном обществе через объектность и субъектность как «совокупность всех субъектов и объектов, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них, либо влияющих на них» . И.Г. Шендрик называет пространством «системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью, данную субъекту через восприятие и действие», а также он считает пространство «освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной)», при этом уточняя, что для возникновения пространства «необходима специально организованная специфически человеческая деятельность» .

Частотность использования данного понятия расширяется. В Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в ст. 2 дается тезаурус, в котором среди 34 определений основных понятий Закона нет понятия «образовательное пространство». Однако в Законе вводится этот термин в ст. 3 и 11. В п. 4 ст. 3 значится принцип «единства образовательного пространства», а п. 1 ст. 11 гласит, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «единство образовательного пространства Российской Федерации» .

Логично к толкованию пространства подходить с философской позиции: «Пространство - 1) форма созерцания, восприятия представления вещей, основной фактор высшего, эмпирического опыта; 2) способ сущест-

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

вования объективного мира, неразрывно связанный со временем» . Если обратиться к топологии и оценить пространство через метрические системы, то очевидно, что объект (образовательное учреждение, образовательная система, государство и т.д.) и субъект (который с позиций неклассической методологии не элиминируем из образовательного пространства ) в зависимости от своих рамок (размеров) могут задавать рамки (размеры) своего топоса (места), под коим имеется в виду пространство. Таким образом задаются два вектора определения образовательного пространства .

Образовательное пространство - это объектный мир, совокупность имеющих отношение к образованию объектов, создающих и наполняющих это пространство, и одновременно предмет субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии субъектов на это пространство.

Семантическое богатство термина «образовательное пространство» вынуждает внимательнее к нему отнестись, особенно в части выявления соответствия целям образования относительно личности, общества, государства.

Важно предостеречь от интерпретации терминов «образовательное пространство» и «образовательная среда» как тождественных или даже синонимичных .

Что такое образовательная среда?

Словари трактуют понятие в едином ключе. Возьмем одно из определений: «Среда - совокупность природных или социальных условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого общества. Социально-бытовая обстановка, в которой живет человек, окружающие условия, совокупность людей, связанных общностью условий, обстановкой» . Вероятно, первым об образовательной среде как о создании условий заговорил Д. Дьюи еще в начале XX века. Эта мысль в той или иной интерпретации прослеживается во многих его работах. Можно вспомнить, что по большому счету вопросами образовательной среды, которую можно изменять в ходе деятельности, занимались (в той или иной мере) В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. . А.М. Новиков утверждал, что «образовательная среда - система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» . Вслед за Новиковым И.М. Елкина определяет среду как «некий комплекс условий для осуществления или протекания определенного процесса» . Таких более-менее схожих определений мы найдем множество .

Хотелось бы расширить эти представления. Образовательная среда - окружение участников образовательного процесса в пространстве образования, включающее педагогические условия, ситуации, систему отношений между лицами, объединенными общностью педагогической и учебной деятельности. Образовательная среда обладает качественными характеристиками, собственными средовыми факторами и имеет многоуровневую

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

структуру с вертикальными взаимосвязями между уровнями. Образовательная среда является частью мегасистемы социальной среды.

Качественные характеристики образовательной среды связываются с результатом ее влияния на субъектов образовательного процесса, качество образовательной среды напрямую связано с оценкой качества образования. При этом среда является порождением целенаправленных усилий субъектов, в ней же осуществляющих свою деятельность, при влиянии разных факторов. Эта дихотомичность порождает сложности при определении и оценке эффективности сформированной образовательной среды.

К основным характеристикам образовательной среды следует отнести:

Деятельностьность (совместная деятельность субъектов среды);

Субъектность (наличие субъектов - участников образовательного процесса);

Ситуативность (возникновение различных ситуаций под влиянием различных факторов);

Оценочность (возможность качественной оценки среды);

Формирующее влияние на субъектов среды;

Проективность (способность к созданию новой среды или воспроизведению основных черт имеющейся среды при необходимости тиражирования опыта);

Изменчивость, неопределенность (способность к постоянному изменению);

Связанность с временем и пространством.

Эти характеристики суть характеристики ризомности - характерологического свойства современного образования, рассмотренного с позиций неклассической методологии.

Структура образовательной среды имеет несколько уровней. Определим две классификации уровней.

Первая классификация связана с педагогической компаративистикой, в ней выделяются следующие уровни:

Глобальный (мировая образовательная среда, включая глобальные информационные сети и др.);

Региональный (образовательная среда крупных регионов мира - по классификации ЮНЕСКО);

Национальный (образовательная среда страны, согласно международной терминологии);

Территориальный или муниципальный (внутри страны, к примеру, земли в Германии, края и области (а также и районы) в России и т.д.);

Локальный (учреждение, семья).

Вторая классификация может использоваться для применения внутри страны, здесь выделяются уровни:

Общегосударственный, федеральный;

Региональный (регион как часть Федерации);

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

Муниципальный;

Учрежденческий;

Индивидуальный.

При этом уровень не является определяющим при оценке влияния образовательной среды на субъектов. Так, локальная/индивидуальная среда может оказать большее влияние на субъекта в сравнении с влиянием, допустим, глобальной среды.

Средовые факторы методологически целесообразно рассматривать во взаимосвязи с классификацией уровней. К факторам, взаимосвязанным с образовательной средой, нужно отнести:

Внешние факторы (общественно-политические, геополитические, медийные, природно-климатические, социокультурные, социально-экономические);

Внутренние факторы (профессиональное мастерство педагогов, следование определенным педагогическим подходам, теориям и концепциям, качество принятия педагогических и управленческих решений, система взаимодействия всех участников образовательного процесса и т.п.).

Введение понятия «образовательная среда» способствует развитию инновационных процессов в системе образования, уточняет специфику современных дидактических подходов. Если использовать при введении инновационных направлений, подходов методологические основания, связанные с проработкой вопросов организации образовательной среды, с учетом качественных характеристик, уровней, факторов, а также мотивов и потребностей субъектов, то проектирование современной образовательной среды будем эффективным.

Образовательная среда является дидактическим концептом, позволяющим строить дидактические основания нового образовательного процесса с учетом многообразия современного пространства, новой роли педагога в процессе обучения и его места как созидателя образовательной среды-ситуации, задач формирования современной личности.

Образовательная среда оказывает влияние и на обучающихся, на формирование их личности и учебные достижения, и на педагогов - посредством приобретения определенного образовательного опыта, создаваемого в конкретной среде.

Понятие «образовательная среда» позволяет по-новому взглянуть на возможности осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении и делает возможным создание эффективных условий для гуманистической модели образовательной среды.

Применение понятия «образовательная среда» уточняет задачи образования как части социума; легитимирует специальный учет влияния многообразных внешних факторов на образовательную среду.

Образовательная среда, выступая как нарративный, коммуникативный феномен, проясняет суть и значение современного образования, подчер-

Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий

кивает необходимость проектирования образовательного пространства как мира будущего.

2. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. М., 2006.

3. Бондырева С.К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М., 1998.

4. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006.

5. Иванов О.Б. Глобальные риски и экономические тенденции в современном мире // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2014. № 1. С. 18-33.

6. Иванова С.В. Образовательное пространство в научных исследованиях и правовых документах: понятия, практика применения, сложности и риски // Ценности и смыслы. 2014. № 5 (33). С. 4-17.

7. Клименко И.Л., Елкина И.М. Организация образовательной среды при самостоятельной работе студентов-экономистов при обучении иностранному языку // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2014. № 1. С. 94-103.

8. Кулюткин Ю.Н. Образовательная среда и развитие личности. [Электронный ресурс] URL: http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html.

9. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В.С. Степин. 2-е изд., ис-пр. и доп. М.: Мысль, 2010. [Электронный ресурс]. URL: http://iph.ras.ru.

10. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. С. 137.

11. Сорина Г.В., Меськов В.С. Социокультурное изменение образовательного пространства // Ценности и смыслы. 2013. № 5 (27). С. 83-99.

12. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. Репринтное издание: М., 2000. С. 462.

13. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». «Российская газета». 31 декабря 2012 г., федеральный выпуск 5976.

14. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 3.

15. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. С. 3-59, 149-154.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Понятие "образовательное пространство" и его региональная интерпретация

Одной из особенностей российского общества конца XX -- начала XXI в. является коренное изменение качества человека. Это существенно повлияло на состояние педагогической науки. Развивающееся общество, переживающее период перехода от ценностно-нормативной заданности к неопределенности, открытости жизнедеятельности человека, обратило внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные социальные процессы .

Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в региональном образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

Одна из первых попыток определить содержание понятия "образовательное пространство" относится к середине 90-х гг. XX в. Оно трактовалось как «существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого» . По мнению авторов, "введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться ученик" [там же]. В середине 90-х гг. XX в. определение данного понятия как новой ценности образования было знаковым для педагогической науки. Идея образовательного пространства акцентировала внимание на исторически развивающемся предмете педагогики, на специфике человека и его качеств, доступных педагогическому воздействию, и на своеобразных социокультурных условиях, иначе организующих "мир человека" в посттоталитарном обществе.

Динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей и моделей развития, отсутствие реалистичных образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и другие социально-педагогические факторы также способствовали внедрению в педагогику исследуемого нами понятия. Опираясь на работу Б.С. Братуся , необходимо отметить, что в посттоталитарном социуме в качестве ценности был получен иной тип общества и иной тип человека. По его мнению, личность находится в переходном потребностно-мотивационном состоянии, "которое не знает своего конкретного предмета пути, не знает себя, но пытается узнать, опредметить, исходя из наличного, видимого, узнаваемого круга, веера возможных предметов. Идет перебор, увлечение то одним, то другим, но ни один из выборов не окончательный, напротив, они меняются с необычной быстротой, и пока все возможно и все крайне неустойчиво" [там же, с. 19]. Поэтому использование в педагогике понятия "образовательное пространство" явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, ее вхождению в мировое образовательное пространство. Таким образом, была предпринята попытка зафиксировать факт усложнения объектов педагогической реальности.

В ходе анализа ряда исследований были выявлены следующие типичные случаи использования понятия "образовательное пространство":

* в качестве метафоры;

* как синонима термина "образовательная среда";

* в значении "территориальной" категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике;

* как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования;

* в значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством);

* как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства;

* как результат конструктивной деятельности.

Усиление метафоричности термина указывает на поиск "максимальной адекватности понимания", "преодоление однозначности" , "модифицирует понимание педагогической реальности, восприятие ее целостности" . Использование его синонимичности обусловлено разнообразием возможных организационных форм в структуре окружающего мира ; географичности -- простейшей интерпретацией взаимодействия элементов системы и т.д.

В ходе анализа особое внимание было обращено на понятие "единое образовательное пространство России", употребляемое в связи с модернизацией российского образования и реализацией мероприятий Болонского процесса. В советской педагогике пространственные характеристики образования не были востребованы вследствие идеологического, экономического, социального уравнивания людей и территорий, входивших в состав Союза, в равной степени обеспеченных необходимым минимумом для достижения единой цели образования (типовой принцип организации системы). Четкие вертикали и горизонтали администрирования, один тип школ (за исключением школ с каким-либо уклоном), отраслевой принцип профессионального образования, государственное финансирование, политическое обслуживание (добавим к этому социальный статус учителя, уровень жизни населения и т.д.) не создавали ситуации выживания человека в обществе и в связи с этим не актуализировали социальную миссию системы образования. Начало 1990-х гг. показало, что Россия состоит из принципиально разных территорий, жизненные перспективы людей существенно различаются в зависимости от близости/удаленности от центра. Система образования в разных условиях обнаружила ряд проблем, обостренных переходом к новой экономике. Выражение "единое образовательное пространство России" косвенно отразило в актуальной теории педагогики иную педагогическую реальность, значение человека и совокупности смыслов, формируемых образованием и людьми, находящимися в нем.

По мнению А.Ф. Степанищева, современная ситуация характеризуется "совместным развитием диалектики и синергетики в лоне союза постнеклассической философии и науки" . Встречное движение философии и науки составило основу их развития, а именно: «философия идет <...> к попыткам овладения еще и процессуально-номическим видением <...> Наука <...> "рвется" к событийно-номическому уровню исследований» [там же, с. 9]. Осмысление понятия "образовательное пространство" в этом контексте показало, что оно утрачивает метафоричность и синонимичность термину "образовательная среда" и подтверждает многослойность современной педагогической реальности, которая содержит разную степень "вчитываемости" в текст человека. Сравнительно-сопоставительный анализ показал, что образовательное пространство не создает альтернативы образовательной среде и средовому подходу. Это существующие в разных системах педагогического знания обоснования и заключения о возможностях взаимодействия человека и мира, разные виды педагогической реальности. При этом образовательное пространство, отражая событийно-номическое движение науки, соотносится с понятиями "событие", "вероятность", "неопределенность", "интерпретация", "встреча", заявившими о себе, но не в полной мере педагогически осмысленными вследствие отсутствия достаточного теоретического и эмпирического материала.

Полученные в ходе аналитической работы результаты позволили констатировать множественность проявлений реальности образования, обусловленную многомерностью человека и окружающей его действительности. "Реальность -- это то, что мы интерпретируем как реальность", "реальным мы имеем право считать лишь то, что наблюдаемо или может стать таковым с помощью тех средств, которыми располагает человек" . Осмысление педагогической реальности происходит в некотором круге явлений, соответствующих практическому опыту жизни человека в современной социокультурной ситуации. Ее усложнение обусловлено рядом факторов.

* Российское общество постепенно трансформируется в "общество всеобщего риска", когда социальная жизнь, обремененная нарастающей чередой больших и малых рисков, ожидание опасности делают рискозависимость нормой повседневной жизни .

* Культурная составляющая российской социальности в рассматриваемый временной период детерминируется нарушением культурного и цивилизационного баланса, "идет процесс адаптации всей системы культуры к становящемуся глобальному информационному пространству", "в результате мы живем в обществе, где карнавал затянулся" .

* "Мы оказались в ситуации двойного после -- после постмодерна" ; открытость, незавершенность, тиражирование, имитация и дисбаланс стали качественными характеристиками состояния культуры, влияющими определенным образом на образование и науку; экономическая доминанта развития общества усиливает их "товарность" и "продаваемость".

"Человек нашей культуры, реализуя себя как личность, обусловлен в социальном отношении. Причем двояко. С одной стороны, он обусловлен фундаментальными дискурсами, навязывающими ему реальность и сценарии поведения, с другой -- практиками, предоставляющими ему социальные услуги" .

Человек, родившийся в период с 1980 по 1990 гг., фактически сразу перешел к "обществу знаний".

Сегодня в качестве полюсных выделяют следующие типы личности: социальный, виртуальный, рефлексивный [там же]. Это во многом усложнило педагогическую реальность, тем более, что педагогических методов, способов, приемов для работы с ними явно недостаточно.

Усложнение российской социальности, человека как такового, явлений его становления и развития открыто поставило вопрос о той педагогической реальности, в которой следствия новой социальной ситуации будут не только наблюдаемы. В ней должны содержаться способы их понимания, инициирующие разработку соответствующих педагогических методов, приемов и средств.

Одним из своевременных ответов на этот вопрос стала теория поликультурного образовательного пространства, представляющая собой целостное научное видение уникальности образования как феномена культуры, человека живущего, учащего и учащегося в пересечении физического и духовного измерения объективной действительности . В представленной теории образовательное пространство определяется как особая реальность, в которой концептуальное значение приобретает место человека. «В поликультурном образовательном пространстве каждый ребенок способен интегрировать в своем сознании различные культурные сферы, что позволяет ему расширять пространство собственного становления. Это возможно, когда человек постоянно находится на грани культур, умеет говорить на разных "культурных" языках, проживать различные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различные типы мышления» [там же, с. 453]. Разработанная теоретическая модель образовательного пространства сосредоточила ведущие идеи управляемого развития образования, принципами которого являются поликультурность, культуросообразность, интегративность, диалогичность. Представленная теория поликультурного образовательного пространства является неклассическим обоснованием преодоления предельности образовательных систем за счет смыслообразующей деятельности субъекта, выполненным в рамках гуманитарной методологии. Осмысление данного подхода привело нас к пониманию того, что прямое сопряжение жизнедеятельности человека и образования как системы, процесса и результата педагогической деятельности учащих служит подтверждением обоснованности событийно-номического отражения мира в педагогической науке.

Образовательное пространство заявляет себя в моменты "сращения" человеческой жизни и образования. В исследуемый период (1993--2005 гг.) внешним индикатором прямого сопряжения жизнедеятельности личности и образования стали российские регионы, где к концу 1990-х гг. особенно остро проявились, следующие характеристики: неясность жизненных перспектив людей, отсутствие возможностей для активного передвижения населения, неразвитый информационный ресурс, депрессивное состояние. Усиливала негативные следствия этих характеристик удаленность территорий от центра. Внутренним индикатором стало "вбрасывание" в образование критических ситуаций, "проживание" людьми коренного изменения общества и самих себя в переломные 1991, 1992, 1998 гг. Это позволило выделить характеристику событийности, понимаемую как проявление онтологического перехода , совершенного человеком, обществом в период, когда нарушаются связи культурные и цивилизационные, иначе решается вопрос о значимости личности, целях, ценностях и ориентациях образования и педагогической деятельности. Наблюдаемый эффект прямого сопряжения жизнедеятельности человека и образования показал изменение роли педагога в событии развивающегося человека и мира, выявил особенности бытия учащегося, которому необходимо было самому обрести опыт проживания в изменяющемся мире.

Исследование смыслового поля образовательного пространства показало, что его можно понимать как феномен, который в своей протяженности равен выражению события и способен определяться категорией человека, категорией смыслов го жизни, проявляющих себя там, где образование становится системообразующим и ресурсосберегающим фактором жизнедеятельности. В этом контексте образовательное пространство -- это событие учащих и учащихся, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество многомерности личности и ее свойства Мета-эго, "присущего человеку в его взаимодействии с напряженностью жизни" . Методологическими основаниями такого осмысления педагогической реальности являются положения вероятностно ориентированной философии (идея о действительности как семантическом континууме, в котором "запакованы" все возможные смыслы, о смысловой архитектонике личности) и антропный принцип, представленный в работах Н.Н. Моисеева, В.В. Налимова; теория образа, знака и смысла, представленная в трудах А.А. Потебни, П.А. Флоренского, А.Ф. Лосева; системный диалектический, синергетический и герменевтический подходы, разрабатываемые в современной теории образования; тематический анализ науки, описанный в работах Дж. Холтона; принципы теоретической и практической рефлексии.

Выделение методологических оснований и определение образовательного пространства привели к научному обоснованию явлений, происходящих в региональном образовании, к осмыслению педагогической реальности конкретной территории. Исследование показало, что адекватным отображением сущности образования является региональное образовательное пространство как качественное своеобразие события учащих и учащихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональными социокультурными особенностями. Целостность этого образовательного пространства задается региональным образом жизни, отображающим своеобразие жизненного пути человека, ценностей и конфликтные области его жизнедеятельности, воплощающиеся в образовании. Культурный контекст отражается в образовании специфическим региональным заказом. Он содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, детерминирующего активность педагогического сообщества и учащихся. Анализ образовательной практики, применение метода наблюдения показали, что региональное образовательное пространство актуализируется запросами учителей, преподавателей, педагогических работников, учащихся и их родителей в реальном времени. Суммирование и осмысление этих потребностей в коллективной педагогической деятельности привело к идее обобщения реальных образовательных событий в концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Данная концепция предполагает понимание педагогическим сообществом культурных и социальных смыслов образования. Практическое значение реализации такой концепции состоит в том, что она позволяет осуществлять направленное развитие образования региона и является неотъемлемой составляющей управления региональными системами. Порождаемые целевыми установками учащих и учащихся тенденции позволяют точнее определить возможные конфликтные области и выбрать адекватный региону сценарий модернизации образования.

"Человеческая" обусловленность изменчивости образования делает небезупречным любое прогнозирование в этой области. Региональную концепцию целесообразно применять в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах, в педагогических исследованиях. Содержательные возможности прогнозирования развития регионального образовательного пространства состоят в достижении ценностно-смыслового единства коллективной педагогической деятельности; в осмыслении вероятностных кризисных ситуаций в образовании; в установлении педагогами желаемых тенденции развития образования.

Актуализация гуманитарной парадигмы педагогического знания в осмыслении образовательного пространства позволяет приблизиться к разрешению сложившихся социально-педагогических противоречий между потребностью общества в обеспечении направленного развития образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке его научного обоснования; между потребностью школы в учителе, готовом к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека, и неполнотой научно-методического обеспечения этой готовности. Разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства -- это еще один шаг к построению нелинейных моделей образования.

Список литературы

1. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002.

2. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

3. Братусъ Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.

4. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

5. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград, 2004.

6. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001.

7. Степанищев А.Ф. Постнеклассическая наука и новый облик диалектики // Наука и школа. 2004. № 3.

8. Яницкий О.Н. Россия как общество риска: методология анализа и контуры концепции // Общественные науки и современность. 2004. № 2.

9. Миронов В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. № 4.

10. Смирнов С.А. Бытие в свободе, или Проблема культурной идентичности в ситуации онтологического перехода // Мир психологии. 2004. № 3.

11. Розин В. Российский маргинал как точка бифуркации // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. № 3.

12. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М.; Ростов-н/Д, 2004.

13. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

Подобные документы

Понятие образовательного (информационного) пространства и предметной обучающей среды учебного заведения. Рассмотрение персонального образовательного пространства учащихся как области индивидуально-типологических особенностей, саморазвития и деятельности.

контрольная работа , добавлен 11.05.2012

Цели Болонского процесса и причины вступления России в европейское образовательное пространство, необходимость модернизации российской системы образования. Законодательные меры и уровень реализации отдельных положений Болонского процесса в вузах России.

курсовая работа , добавлен 23.06.2010

Анализ особенностей формирования и развития современного мирового образовательного пространства. Характеристика образовательных моделей мира. Распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и идентичности стран и регионов.

курсовая работа , добавлен 25.10.2013

Понятие педагогического процесса. Образование как система из сети учреждений разного типа и уровня. Модели образования и формы организации образовательного процесса. Инновационные образовательные системы XX века. Мировое образовательное пространство.

реферат , добавлен 02.07.2009

Разнообразие образовательных пространств в условиях глобализации, особенности их синтеза. Методологический плюрализм современного образования. Социальное и культурное воспроизводство в процессе воспитания молодежи России в условиях глобального общества.

контрольная работа , добавлен 12.08.2013

Понятия воспитательное пространство и воспитательная система. Социальное пространство воспитательного процесса. Тенденции мирового развития образования. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в России. Информатизация общества.

шпаргалка , добавлен 12.02.2009

статья , добавлен 11.03.2010

Характеристика содержания современного российского и европейского образования. Государственные стандарты нового поколения как путь модернизации образования в России на современном этапе. Влияние Болонского процесса на развитие образования в России.

курсовая работа , добавлен 09.12.2012

Болонский процесс: создание единого европейского образовательного и научного пространства до 2010 года. Основные цели Болонского процесса и его участники. Реализация положений Болонского процесса в Украине. Особенности высшего образования в Израиле.

контрольная работа , добавлен 17.11.2010

Образование как один из важнейших факторов развития социальных процессов. Понятие "мирового образовательного пространства". Россия в мировом образовательном пространстве. Социальное образование как компонент мирового образовательного пространства.